A buenas horas, mangas verdes.

Llevamos unos 50 años de retraso, pero ahora, ya, vamos a ponernos las pilas ‘educativas’, aunque mejor esperamos a que se estén quietos esos enjambres de pedagogos compulsivos del buen rollito y que dejen de tener nuevas ocurrencias cada día (cosa improbable porque en ello le va el cargo) o que papás y mamás y los discípulos de la ortodoxia de Rousseau -que no suelen conocer ni su vida ni su obra- dejen de alimentar sus mentes con lo que desean oír (cosa también poco probable).

Queremos tanto a nuestros hijos, nietos y alumnos que somos la primera generación que se toma en serio eso de la “pedagogía enlatada”, ese prêt-à-porter, ese ludismo facilón, esa diversión continua, ficticia y carente de esfuerzo, que destruye la verdadera individualidad y autoestima real. Pobres chicos adiestrados en creerse los reyes del mundo para despertarse a los 18 o 20 años sin oficio ni beneficio, sin capacidad de decisión, sin tolerancia a la frustración, sin sentirse orgullosos de nada que les haya costado esfuerzo conseguir, con poco bagaje útil en su mochila… No todos, claro, pero sí muchos, muchísimos más de los estrictamente necesarios -que podían ser sólo unos pocos-.

Seguimos de chiringuito en chiringuito, de leyes cada vez más calamitosas, incluso cuando ya pensábamos que era imposible ir a peor. Siempre hay quien consigue poner en funcionamiento una torpeza -con los hijos de los demás- que haga pequeña a la anterior: eliminación de curriculums, ampliación de espacios lúdicos, matemáticas de género, material didáctico de un solo uso (que las editoriales y las ‘rosas sensatas’ de algo tienen que vivir), salidas, excursiones, semanas lúdicas, etc, etc. Todos ellos de mucho interés… si no restaran tiempo a los aprendizajes formales asociados a la evolución de los niños, digamos lectura, escritura, matemáticas, ciencias. etc, pero lo restan.

Y así no es difícil encontrar alumnos con unos niveles de instrucción ínfimos tras unos 10 años de enseñanza obligatoria y otros 5 de semi obligatoria. Algunos no pasan del silabeo lector (ya no hablo de comprensión lectora), del desconocimiento del Sistema Métrico y de la Numeración Decimal. Y no digo nada de la Geografía, Historia y Ciencias.

Hablando de Pruebas PISA, a mí me vienen a la mente dos Pisas, la de Pisa y la otra, la ‘Pisadilla Educativa’ (valga la invención). Ambas tienen unos elementos comunes y otros diferentes. Intentaremos afinar lo más posible el sextante para diferenciar las similitudes y contrastes entre ambas ‘pisadas’. Comencemos por la segunda citada, la más antigua. La Torre fue construida en 1171 y nació con los cimientos deficientes anclados sobre un suelo arcilloso, blando e inestable, que no aguantaba el peso que iba teniendo su construcción, creciendo la inclinación en la misma medida que avanzaba la misma. Se tardó mucho tiempo en reaccionar mientras aumentaba el problema hasta que fue acabada en el S.XIV. En 1990 llegó hasta los 5.5º de desvío sobre la vertical. Estuvo cerrada al público y en el año 2008 pasó el control de la solución a los equipos de ingeniería que tomaron cartas en el asunto. Sus arduos trabajos de extracción de tierra a modo de balanceo y otros muchos previos a ellos han logrado reducir el ángulo de inclinación más de 1.5º, es decir, pasar de 5.5º a 3.97º. Finalmente fue anunciado a bombo y platillo que había sido estabilizada la inclinación de la torre. Casi 200 años de construcción, 5 siglos de espera y una solución, no la mejor, seguramente, pero solución para que se pueda seguir disfrutando de ella.

Las pruebas PISA son más recientes que la Torre. Datan del año 2000 si bien tenían su base en otras previas como las TIMSS y PIRLS, sus antecedentes directos más inmediatos (1995). Quedaban atrás las FIMS y SIMS, que fueron los primeros Estudios Internacionales de Matemáticas (1964).

Lo cierto es que el cambio de paradigma educativo en Occidente viene de esta época: la Matemática Moderna, como respuesta al fallo del Sputnik americano y haciendo frente a los ingenieros y matemáticos rusos, el eslogan francés ¡abajo Euclides! del Congreso de Royaumont (1959), la gran aportación de fondos de la Unesco a España para introducir la Teoría de Conjuntos, incluso en la EGB, sin personal preparado para explicar dicha teoría, ni sus propiedades ni la ampliación de los campos numéricos, ni los elementos, neutros ni simétricos, ni el porqué del anillo de los Enteros o el Cuerpo de los Reales. Todo ello en los currículums de alumnos de, como máximo, 14 años. Ah, y también la Ley de Villar Palasí de 1971, que incrementaba en España la Educación Obligatoria de los 10 a los 14 años, Educación General Básica. Una ampliación de la Enseñanza Obligatoria sin tener en cuenta que de la delimitación de los currículums no se deduce la adquisición de los mismos por arte de magia, que no vale con hacerlos obligatorios para que se adquieran. Tantos expertos y opinadores… para ignorar que existe, y que ha de existir, un esfuerzo, una atracción, un reto, en el discente, que quiere aprender los currículums. Y que no es todo tan simple y sencillo como escribirlo en papel oficial.

Jean Piaget gozaba en la época, en todas las Universidades, de mucho más predicamento que en la actualidad (todo ello sin menospreciar sus aportaciones sobre la Psicología Evolutiva o Genética). Aunque el fuerte de sus aportaciones eran bastante limitadas a los primeros estadios evolutivos.

Esta fue la primera ruptura del Sistema Educativo que, con diferencias no demasiado grandes, afectó a toda la sociedad occidental, más tarde a toda la OCDE y ahora alcanza niveles casi globales. Unas reformas fundamentadas en premisas estándar desconectadas de los contextos concretos del país, la zona o el aula. Unas reformas, donde el énfasis, la mercancía, lo que se vende, no va a ser lo que se aprende sino lo que se decía que se iba a aprender. El resto, estímulo-respuesta en estado puro. La propuesta de Thorndike reducía el aprendizaje (de los seres vivos -animales y/o humanos-) a dos cosas: estímulo y respuesta. El aprendizaje dejaba de ser racional para convertirse en un conjunto de estímulos moldeables desde las variables del entorno. A eso, que podía ser cierto en determinadas conductas concretas, encapsuladas y muy localizadas, le faltaron las delimitaciones correspondientes que dejaran fuera aspectos como el pensamiento, la creatividad, el esfuerzo, y un largo etc. En lo que sí coincidían, absolutamente, el conductismo y el buenismo pedagógico era en arrinconar, sino eliminar, el esfuerzo cognitivo consciente del alumno y la estructura lógica del conocimiento.

Se metió todo en la coctelera y salió lo que salió. Había nacido una nueva Teoría del Aprendizaje más aplaudida que comprendida. La filosofía, al fin comenzaba a ser ciencia y no especulación. ¿O no? Lo cierto es que el descubrimiento entró en los círculos universitarios y políticos y se propuso un cambio de Paradigma que renunciaba o al menos relegaba el esfuerzo, el análisis, y el resto de variables individuales intervinientes en el aprendizaje. Es decir, y redondeando, el alumno se convertía en una ‘caja negra’ de Skinner, un experimento de primer orden, aplicado no a ratones sino a niños. Hasta aquí todo bien, pero los fundamentos de la nueva educación eran tan blandos como el terreno donde se cimentó la inclinada Torre de Pisa. Una 2ª Pisa, en este caso educativa, acababa de cobrar vida propia. Una nueva PISA y que ha sido ocultada muchos años por los Informes Oficiales, los relatos ajustados de la política de ombligo relleno, la creencia en masa y la exclusión de los que no son afines a la propaganda oficial. El medraje educativo del profesorado lleva en manos políticas demasiados años, tantos que se ha corrompido casi completamente… a costa de alumnos que tras 10 años de Educación Obligatoria, sí en 4º de la ESO, escriben “mil tres” como “10003”. Y muchos llevamos sabiendo que las cosas se iban inclinando, y lo hemos dejado por escrito, a cambio de toda una gama de adjetivos gratificantes que abarcan desde retrógrado hasta facha, lo que, reconozco, tampoco es un demérito viniendo de quien viene.

Pero las ideas que van fermentando en famosas universidades americanas no se implantan en Europa solo porque salen en los papeles de Harvard o Stanford. Se necesitan, obviamente, traductores (en el concepto amplio del término), conocedores de la nueva lógica social, apóstoles de la causa (en parte los causantes)... y regueros de dinero para ir rellenando vacíos, obstáculos, eliminando curvas en el trayecto, nuevos conceptos que sustituyan todo lo anterior por la nueva modernidad. Ah, y la fe de los verdaderos creyentes, de los que aferrados al ‘nuevo credo’ no dan un paso sin él, a los que, felices con lo que le cuentan, ya han renunciado a analizar críticamente la realidad, a los que ya han renunciado a equivocarse de uno en uno, como si hacerlo en masa tuviera una desgravación fiscal, y, así, es como poco a poco el primero, el relato, bien lubricado y presente por tierra, mar y aire, se va comiendo a la segunda, la realidad, minimizada y despreciada por casi todos.

Un puente de plata entre las aulas, la docencia pura y dura, y la mano reguladora política. Docentes sin docencia, apóstoles del mensaje, inspectores, directores, psicólogos, pedagogos oficiales, y otros tontos útiles necesarios aspirantes a carguitos fuera del aula. Todos obedientes a la voz de su amo.

Algunos acompañantes de primera línea en este recorrido, en España, (cada país ha tenido los suyos) son Villar Palasí (1971), Julio Rodríguez Martínez (comienzo del curso en Enero), personajes de medio pelo en la transición del franquismo, y tras él los más relevantes Solana (Ministro de Educación -1982-, Secretario General de la OTAN -1995-, -Orden Europea al Mérito -2026-, y sigue), Maravall (Ministro de Educación -1988-), Rubalcaba (Ministro de Educación -1995- y padre intelectual de la LOGSE), Marchesi (Segundo de abordo del Ministro de Educación -1995-, junto con el anterior). Este eje simplificado refleja bien cómo la hegemonía de un modelo conceptual (el psicologismo constructivista de los 90) sustituyó el ‘viejo saber’ por las ‘nuevas actitudes’. Cuando la alternancia, cuando entró el otro partido, el de la oposición, en vez de corregir los desatinos, ni rechistó, solo se limitó a utilizar la marejada educativa en su favor. Nada que ver con los ingenieros de la Torre de Pisa.

Con todos ellos, y otros, se va produciendo la gran transformación educativa en clave ‘progresista’ que va sustituyendo, sin prisa pero sin pausa el esfuerzo por el igualitarismo, la individualidad por la inclusividad o potencia del grupo, el suspenso/aprobado por el creditismo interpretativo ‘ad hoc’. Algunos países han comenzado ya el desmontaje de ese gran negocio de la dependencia, de la minoría de edad prolongada artificiosamente, del buenismo rousseauniano frente a la realidad, de la falta de conocimientos base del ciudadano, del ludismo extremo frente a la rigurosidad, de la ausencia de tolerancia a la frustración, de la mediocridad directa o indirectamente sugerida y alabada frente a una excelencia arrinconada, de la pontificación de la ocurrencia frente a la rigurosidad del análisis, de las competencias intangibles o falsificables frente al conocimiento evaluable, de la opinión mayoritaria de la asamblea frente a las premisas de la verdad lógica basada en hechos, del refuerzo del relato (subjetivo, lo que te cuentan) frente a la realidad (objetivable), de la burocracia vacía e inoperante frente al aprendizaje y la enseñanza real, de la falacia o del sofisma a la lógica, de la sobrevaloración de lo subjetivo (sensación) frente a lo objetivo (dato), de la emotividad y empatía frente a la racionalidad, del miedo a la libertad de Erich Fromm, para quien la ausencia de esta última -la libertad- puede traer, de nuevo, un (u otro) nuevo nazismo.

En resumen, se trataría de superar el engaño a la infancia, arrinconar a sus más fieles valedores y educar/formar ciudadanos para la vida, en terminología de Decroly.

En España los niños tienen un tiempo lectivo oficial de unas 5 horas diarias y una duración del curso lectivo en torno a 180 días/año. Si de ahí descontamos las subidas y bajadas del aula al patio, los tiempos de cambio de aula por la existencia de créditos variables (a la carta para ocultar el fracaso sistémico de los conocimientos que después medirá PISA: lectura, matemáticas y ciencias), la Educación Física en edificio aparte y cambio de ropa, la Pretecnología o el Laboratorio, las interrupciones de Aula por motivos de disciplina, el amplio número de alumnos que arrastran deficiencias serias de conocimientos respecto a su edad evolutiva -ya se sabe que el profesor suele ponerse siempre, o casi, a la altura explicativa del grupo mayoritario, que muchas veces es el de más bajo nivel- (tema en el que se trabaja con ahínco), la jornada de Carnaval, la Navidad, las excursiones escolares (playas muy concurridas a partir de Semana Santa, al menos en zonas que yo conozco), celebraciones y viajes de fin de curso, etc. etc.

Si juntamos todo eso, nos queda muy poco tiempo para la docencia decente (léase seria). Al menos si nos comparamos con lugares como Singapur, Saigón, China, Taipéi, etc. con sus buenas 40 horas de docencia semanales, un sistema menos acomodaticio al alumno y más pensado en conseguir logros con un sistema que tiene claro lo que quiere conseguir y lo está consiguiendo. Como nosotros pero al revés. Ellos, tienen una formación, horario y disciplina serios. Y un fuerte énfasis en lo que podríamos denominar materias del área de ciencias (matemáticas, ciencias y lectura). ¿Y en qué se traduce todo esto? Pues, por ejemplo, en que Singapur tenga a los 15 años un 41% de alumnos con niveles superiores de competencia matemática (niveles 5 y 6) mientras que en la OCDE ese porcentaje baja al 9% y en España hasta el 6%. O lo que es lo mismo, siguiendo con matemáticas, y considerando la norma de PISA de traducir 20 puntos de la escala a todo el aprendizaje de un año académico, podemos hacer estas consideraciones.

Singapur-España):
Primera. Singapur supera a España (matemáticas) en 102 puntos, es decir, unos 5 años académicos de ventaja (un alumno de 15 años en Singapur posee el nivel de un estudiante universitario de primer curso o último ciclo secundario avanzado en comparación con la media española). O si lo preferimos, un alumno de Singapur de 10 años (curso 4º de Primaria) tiene un nivel homologable a uno español de 15 años (3º de la ESO). En ciencias y en lectura las diferencias siguen siendo significativas pero menores.
Segunda. Las puntuaciones de España son homologables a las de la OCDE, pero sensiblemente menores que las de OCDE- Europa.


En España, respecto a las diferencias entre CCAA:
Primero.- Castilla y León, Asturias, Cantabria, Galicia y Aragón son los líderes destacados y figuras a la cabeza en las tres competencias (Matemáticas, Ciencias y Lectura). Las diferencias superan holgadamente los 20 puntos, es decir, el adelanto de un curso académico sobre otras regiones.
Segundo.- Madrid destaca especialmente en Ciencias y Competencia Digital. Junto con Cataluña acusa los problemas derivados de mayor inmigración en las aulas.
Tercero.- Cataluña, con datos parcialmente no asumibles por la OCDE, ha sido desestimada en lectura, ya que los alumnos liberados de pasarlas por no ajustarse al formato, se acercaba al 25%, siendo la norma no excluir más del 5% (recién llegados, algunas deficiencias…). No tenemos, pues, datos de comprensión lectora para la Comunidad.
Cuarto.- El País Vasco, la comunidad autónoma con mayor gasto en educación, ha obtenido unos resultados bajos. ¿Qué es lo que pasa? ¿Con más gasto en educación y peores resultados? Mientras no nos lo explique la autoridad educativa, hemos de pensar que parte de los gastos no lo han sido para la educación (medida en términos PISA) sino en chiringuitos alternativos (ikastolas, traducciones…).
Quinto.- Sur y Archipiélagos (Andalucía, Extremadura, Canarias) situadas en la franja inferior de las puntuaciones, es decir, por debajo de las medias nacionales y de la OCDE en casi todas las materias. Es ya la hora de abordar el cambio, o seguimos mareando la perdiz otro par de décadas para mejor disfrute de los ‘Cuanto peor, mejor’?




Barcelona, 23 de Septiembre de 2026

Juan A. Cordero Alonso

22 de Septiembre de 2026

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Nota del Autor: De la crítica a la acción

Este diagnóstico no nace de la mera especulación, sino de cuatro décadas a pie de aula observando cómo el repliegue del esfuerzo y de la estructura lógica ha empobrecido la competencia matemática de nuestros alumnos. Frente a la impotencia o el mero lamento, la respuesta debe ser cercana, rigurosa y práctica. Por ello, pongo a disposición pública y de forma totalmente gratuita la plataforma winmates.net, un recurso concebido desde la práctica docente real para acompañar al alumnado de la Educación Obligatoria en el dominio de la resolución de problemas y el razonamiento matemático, ambos, no pocas veces, entrelazados con variables dependientes de la comprensión lectora.

¿Qué principios sustentan winmates?
• Aprendizaje en la Zona de Desarrollo Próximo: Frente a la complacencia del nivel autoseleccionado, la plataforma diagnóstica y ajusta el reto al nivel real del alumno para estimular el progreso cognitivo consciente.
• Análisis riguroso del error: El error no se penaliza ni se camufla; se clasifica y se trabaja como la herramienta analítica fundamental para construir el conocimiento.
• Estructura frente a ocurrencia: Un itinerario enfocado en la comprensión de los conceptos clave, la precisión numérica y la adquisición sostenida de destrezas lógicas.

La propuesta metodológica y fundamentación sobre la naturaleza del razonamiento matemático se recogen con detalle El problema de los problemas. Ediciones Lar. 2025. Invito a docentes, familias, centros educativos y organismos públicos a utilizar winmates.net libremente como un espacio de trabajo serio, estructurado y comprometido con una educación desacomplejada de nuestros jóvenes.